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在 路 上

请接受我,蹉跎中的年华……

 
 
 

日志

 
 

从浑沌中寻求光明之二——菏泽公开课《社戏》  

2010-04-17 17:59:21|  分类: 春风探索 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 课堂回顾

 

再上《社戏》是4月12日,在菏泽,二十二中。

市中语会结束5天了,那节课遗留的问题太多,许多问题至今仍没能想清楚。本来想再沉淀几日再写的,但考虑到自己的健忘,觉得还是趁早的好。

第一次在公开场合上社戏是在成武试验中学参评优质,课后听、评课老师都给予了较高的评价,就连自己也很自得。回来后,写了课堂实录与教学反思,觉得对自己也是完成了一次提升。

刘相梅老师说,开中语会时你还上社戏吧,实实在在教语文,扎扎实实求发展,把你的课堂理念展示给大家就行。

我当然接受。

因为有了在成武成功的经验,加上我的教学设计极简,就没有再做多少准备,只待到时相机应对就是了。

然而这次在二十二中的课却完全出乎意料。在课后发言时我直言自己的失败,之后,朋友提意见说你只说没有达到预期效果就行,不必非得说失败。我觉得没达到预期效果就是失败,可以直言不讳,没有什么不好意思的。

 

第一节是晓霞的《三棵树》,第二节是呈平的《水调歌头·明月几时有》,很好地完成了教学任务,很充分地调动了学生,很成功也很精彩。

没有换学生,连三节使用的是同一个班,我当时觉得这样也好,他们两个已经把学生的积极性调动起来,我正好趁热打铁。

 

首先仍然是与学生的互动,我把“格言”送给大家,然后,让学生高声齐诵一遍。

(这个环节的目的很简单,就是为了营造气氛,虽然前面晓霞和呈平已经把学生的积极性调动起来了,但那毕竟是他们的课堂,再加上后面要有二十余分钟紧张沉闷的读书时间,此前应该尽最大可能充分调动学生投入到文本中去。另外,这两句格言也起着某种暗示作用,为学生在阅读文本之后敢于质疑答疑提供一种心理铺垫。)

 

然后让一个学生上台去板书课题。

(我认为板书课题是一件最简单的事情,学生能做,为什么不让学生做呢?然而这个时候竟出了问题。因为我注意到上面两节课,极少有男生活动,男生在这个班是沉默的一群。我极想把男生也调动起来,只有全体同学参与,这课才能成功。)

 

这时候,有几位女同学举手,我却没有叫她们,我把目光投向了男生。

(在当时——现在我仍然这么认为——我这样做也是对的,但事后觉得,我有点儿操之过急,一个群体长期的惯性是很难在短时间内改变的,我不应该对此抱太大的希望,更不应该在一节短短的公开课上付诸行动,认识不到这一点,是要付出代价的。)

 

男生们很沉默,只有右侧的两个男生在说笑。我拿起话筒,向他们走去并问谁愿意去黑板上写课题。其中一个显出很“皮”的样子,说:“老师,我上去写了你的课就没法上了。”

(到现在我都弄不懂他说这句话是什么意思,但我感觉到我陷入了一个小小的困境,我希望能突破这种困境。)

 

我说:没关系,你能写好的。可是他拒绝说:我不会写字!

(困境竟成僵局!)

(反思这个环节,如果在这个时候,我知难而退,放弃对男生的激发,转而求诸女生,又能如何?如果那样的话,也许我的课会顺利一些,但是,后面的课堂时间,恐怕再也不会有男生说话的可能了。我想,我不能退却!)

 

我说:好啊,那你也要写一写,让我们看一下上了八年级连字都不会写会是一种怎样的奇观。

(我认为一个八年级的学生不会写字是不可能的;一个八年级的学生不会写“社戏”与“鲁迅”这四个字也是不可能的;先看一遍再上黑板书写仍然不会这种情况我认为更不可能。我有把握他能写对,我也能看出他并不胆小,他不肯上去只是出于一种“惯性”,于是,我使用了这一激将之法。这办法是很危险的,不到万不得己,不能轻易使用,用后,应当对“激将”产生的消极后果设法补救。)

 

那个男生果然中计,上去就写。这一写,才发现我认为的“不可能”竟成了“可能”,“社戏”两个字全写错了,而且写得歪歪扭扭,“鲁”字不会写僵在那里,伸长了脖子看课件上的课题反复几次才总算写对,经过一番努力,把错字也改了过来。

(我认为他写错字并不重要,重要的是他终于站出来,并写了,而且经过努力写对了。)

 

我问他的名字,并用掌声把他送回座位。

(反思以上过程,我扪心自问,我是在强迫一个不愿写字的孩子上讲台丢人现眼吗?我不是,甚至我没有任何羞辱、强迫他的意思,我只是想要通过改变他来改变来改变整个男生这一群体的惰性,我认为一个有良知、有责任感的教师不应该无视这种惰性,虽然明知改变它很难。在学生读了25分钟的课文之后,我再一次提到这位同学,表扬他敢于战胜自我的勇气,同学们报以热烈的掌声。在对学生的激发与尊重这一点上,我尽力了。)

(说时迟,那时快,估计以上整个导入过程,大约有五分钟吧。)

 

正式上课后,我让学生读课文,并提出要求。

(提出要求时,语速比平时慢得多,几乎是一个字一个字地说出来,我必须让他们听得很清楚,并牢牢记住,因为我不能在他们读书的时间再打扰他们,重提要求。时间金贵,给他们的越多,我的就越少。)

 

 

(我深感抱歉,虽然处处宣扬以人为本,可我还是无法很好地照顾孩子们的感受,我把他们赶得太紧了:

  一篇超长的课文,而且上半部分语言不太好懂;

  常态下要用四课时完成,而我们只有一课时的时间;

  此前没有预习;

  我自己单纯朗读一遍需要22分钟,而我只能给了他们25分钟,他们还要完成我布置的两个任务;

  这是在刚刚上过了两节高度紧张的语文课之后。

然后学生开始速读,我必须给足他们“读”的时间,此外别无选择。“读”是根本,读的质量,决定着整堂课的质量,不保证学生的读书时间,教学任务就不能得以顺利完成。

在整个读书过程中,我看得出来,学生们明显不在读书状态,懒得动笔,看不出有积极思考的表现。我坐在那里,悠闲的外表掩饰不了内心的焦灼,我感到无能为力,我帮不上他们,也帮不了我自己。也许是他们太累了,对文本的注意无法持久。如同一个精力充沛的将军,刚接管一个疲惫之师,就来了一个25分钟的急行军,能跟上来的己成强弩之末,没能跟上来的,就再也没有了跟上来的机会。25分钟之后,我发现,失败已经注定。

课后反复思量,我就是在这个环节开始“失败”的。除了客观原因之外,在主观方面,我实在是缺少突破困境的手段。

  但我仍需抖擞精神。)

 

我说:沉默啊沉默啊,不在沉默中暴发,就在沉默中灭亡。今天,长达25分钟的沉默之后,我不让你们暴发,也不让你们灭亡,我让大家放松一下,来,跟我一起做深呼吸,活动手脚。

 这时候的气氛是很沉闷的了。不论学生有没有跟上来,我有责任让他们放松一下,他们毕竟刚刚进行了一次漫长的跋涉。我尽量用幽默的语言来活跃课堂气氛,让孩子们放松身心。)

 

      (地方)              (做什么事),感到很      (心情)。

 这个空,难度很小,依据正常情况,学生们应该有各种各样的答案。我可以根据学生的回答,以追问的手段,梳理出这篇长文的脉络,帮学生把握内容,完成感知。

然而空填得并不理想,只有两个学生举手,填出“北京看戏”与“乡下看戏”两个大的方面。至于文中一些更有“价值”的细节,竟再也不能填出来。

在这种情况下,我开始追问,希望抓住这两条大的主干,带出全文的枝枝叶叶,完成对文本的整体感知。

遗憾的是学生对文本过于生疏,他们没能按照要求把关键词句在书上标注出来,我的每一个难度不大的追问对他们都成了考验,他们从这篇长文中前前后后地寻找答案,宛如大海捞针。

整个过程举步维艰。此时,我开始出汗。)

 

(我仍然愿意把这种填横线的方式称作安氏横线,虽然它不再时髦、新颖,但它始终是——现在我仍然这么认为——长文短教、快速感知文本的利器。它能以最简单的形式,包涵最丰富的预设与生成。被安氏横线划过的绝大多数文本,都会象一棵大树一样挺立起来,脉络分明,枝干清晰。而安氏横线使用前有一个最基本的前提,就是充分阅读,手脑并用;使用时有一个基本的方法,就是随机应变,加强追问。

在这一节课中,我虽然一再强调学生动笔,但因为时间紧,任务重,大脑倦怠,学生手脑使用效率低,阅读不够充分,直接导致填空内容单薄,我曾试图用追问的方式使其枝叶丰满,但因为学生在读书时没能很好地动手标注,致使追问也陷入困境,大多数学生反映迟缓,只有前排的几个小女生不断举手回答问题,可是我不能只提问她们几个,我总是试图激发起那沉默的大多数,直到下课,这种努力都没有放弃。就这样,我的追问,艰难地向文本的深处迈进。最后,归纳出写作手法,一个学生很精练地概括出文本的主旨。)

 

(回顾这个环节,我也许没能很好地做到以人为本,但我始终向着这样一个方向竭尽了全力。)

 

 

2.提出问题

1

2

3

(因为上面的困境,当我好不容易脱身出来,开始这个环节时,课堂时间只余五分钟了。大局既定,下面的时间,只是勉力为之而已。

学生不愿举手提问,提出了问题却明显缺少价值,善思好问的格言成了空话;问题提出来却没人回答,一则是因为从文本中难以找出答案,二则因为学生已经放弃了努力。

这样,设想中的教师引导下的生生问答成了教师推动的生问师答,为了让这堂课内容完整一些,我把课堂延长了十分钟之久,当然我知道,预设中的互动早失去了意义。)

 

(我仍然认为一堂好课就应该是一场基于文本的多方对话。朱震国老师在南京执教《白色方糖》这一课时,采用了生生互问,师生互问的方式。其实这就是一场学生与作者,学生与老师,学生与学生之间的相互对话。这种方式可以充分调动学生的思考,形成深入探究、质疑文本的能力。因为这种方式借鉴于朱震国老师,所以我愿意把这个环节称之为“朱氏互动”。也许这种提法(包括安氏横线的提法)不够科学,但是如果用得好了,就必定以出人意料的丰富生成成为课堂教学中最出彩的环节。只不过,在这里,我没能把它用好,预设中的火花没有生成。

(《社戏》这节课,学生对文本的阅读远远不够充分,我认为这是这节课教学效果不佳的主要原因。虽然我给了他们25分钟的阅读时间,但他们仍然没能找回状态,同时,25分钟的沉闷阅读也让他们激情不再。就这样,我的安氏横线与朱氏互动成了空中楼阁。尽管我苦苦支撑,却难挽大厦将倾。)

 

 

教后反思

 

下课了,和刘老师分析这节课的原因,她很简洁地说了一句:没有充分考虑学情。

当时我还不认可,我总认为自己对学生的激发不力与应对无措是这节课的失败的主要原因,但现在分析过来,我发现刘老师是敏锐的,失败的主要原因不在我自身,而在学情。我没有必要把失败的原因全部归结给自己。

同样一篇课文,同样一节课时间,同样的教学设计,同一个老师,同一种积极的教学心态;不同的时间,不同的地点,不同的学生。

然而,教学的效果大相径庭。

归结起来,原因有三。一是客观原因,学生确实很累,文本确实很难,给学生的时间确实太短,学生无法完成充分阅读;二是主观方面,对学情了解、预判不够;三是缺少随机应变解决问题的能力;四是过于追求完美,不该妄想通过这一节课改变这个班男生长期以来形成的“惯性”。

而第一个原因,无疑是最主要原因。

 

 写到这里,苦恼的迷惘渐渐散去,心中一些不太成熟的想法不但没有动摇,反而更加坚定:

1.大道至简。我将永远追求用一种最简单的预设来实现最丰富的生成。我的教学设计简单,只有三个环节:阅读、填空、质疑。我认为这是最好的设计,它把最广阔的时空交给了学生。

 

2.“读书+填空+质疑+追问”的模式。

 

如果说对文本的充分阅读是“安氏横线”能够成功的前提,那么,安氏横线的成功运用则是朱氏互动成功的前提。这三者是环环相扣的,而充分阅读文本是一切教学环节的前提,也是根本。

在读书环节要给学生任务,带着任务去阅读文本;填空与质疑要加强追问,在填空环节追问要指向文本的整体感知;在质疑环节追问要指向对文本的深入探究。 

 

3.在教学理念方面,要以为本,体现在课堂上,要时刻关注学生,让学生思考,先于学生思考,站在学生角度思考,信任学生,把权利、机会、时间、方法、理念能交给学生的毫无保留的全部交给学生,积极引导学生,及时纠正学生,一切服务于学生;

在教学设计方面,要以为本。文本是最经典的范例,用好这一范例,是学生语文素养得以提升的保证。引领学生感知文本,解读文本,探究文本,质疑文本,从而将文本内化为自己的素养,最终超越文本。

也许,以人为本,不离文本,就是我们在语文教学中应该不懈追求的“人文精神”。

 

4.关于原生态

我不知道原生态的准确定义是什么,但我敢肯定与以下几个关键词有关:自然、质朴、真实、简单,拒绝虚假与粉饰。

这节《社戏》不是常态课堂,因为常态下不会用一节课的时间来学习,不会不让学生预习,不会只让学生读25分钟。但这种非常态情况并不妨碍它是一堂原生态的课,它简单得不能再简单,真实得不能再真实,质朴自然得近乎粗陋,预设了大片近乎原始的空白以期待生成,我愿意用这样原生态的方式来冒险,我认为唯有如此,才能突破这种非常态的困境。

 

 

 如果困境重现

 

《社戏》这堂课的困境重重,一、男生不动;二、学生不能充分阅读文本;三、安氏横线整体感知的任务难以完成;四、学生消极问答。

如果重上《社戏》,如果困境重现,我该怎么办?

思来想去,还是难挽败局。但我会坚持基本思路不变的情况下,从两个方面改进:

第一,延长学生的阅读时间至30分钟;

第二,舍弃预设的相互提问,只保留第一第二个环节,整堂课先读文本,再作填空。 

第三,整堂课做到眼里没有教学设计,只有学生。 

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